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 一、杜威否定“直接道德教学”的有效性了吗？

“高文”紧扣杜威在《教育中的道德原理（Moral Principles in Education）》（以下简称《原理》）开篇引述某哲人观点区分“道德观念”与“关于道德的观念”的两段话展开，将“杜威关于道德教育‘基本原理’的经典论述”[3]概括为五条，依次是区分“道德观念”与“关于道德的观念”、界定“道德观念”及其在行为中的功能、界定“关于道德的观念”及其在行为中的作用、分析“道德观念”的培养方式、认定“直接道德教学”是无效的“关于道德的观念的教学”[4]?！案呶摹弊芴迳显尥磐康骷浣咏逃墓鄣?，认为“杜威……指出了道德教育的根本途径，那就是学校的整体生活” [5]；“高文”重点批评的是第三条和第五条，强调“关于道德的观念”有意义、“直接道德教学”并不等同于“关于道德的观念的教学”。然而，笔者认为，杜威没有否定“关于道德的观念”的价值，也没有将直接道德教学等同于“关于道德的观念的教学”的论断，“高文”批评的对象在杜威论著中并不存在。

其次，杜威很严谨地将“直接道德教学”称为“关于道德的教学”（instruction about morals）[10]，但没有称其为 “关于道德的观念的教学”（instruction about ideas about morality）。“高文”将杜威所说的“关于道德的教学”等同于“关于道德的观念的教学”，继而在第四部分以“‘直接道德教学’就是‘关于道德的观念的教学’吗”为标题来批评杜威，没有尊重杜威的原文本意。而且，既然杜威没有否定“关于道德的观念”的价值，那么，“高文”认为的杜威“对‘关于道德的观念’的否定实际上是为否定‘直接道德教学’做铺垫和服务的，在很大程度上，他的目的在于论证‘直接道德教学’的无效” [11]的观点，自然无法让人信服这就是杜威本人关于“直接道德教学”之德育功效的观点。

再次，杜威不仅没有否定“直接道德教学”的有效性，而且细致阐发了他对“直接道德教学”之必要性的认识。相比“直接道德教学”，《原理》更强调“更大范围的、间接的和生动的道德教育”，注重探讨“通过学校生活的一切媒介、手段和材料”，实现“对性格的发展”。[12]杜威通过“三位一体”的学校生活来实施道德教育的主张得到“高文”的肯定?！案呶摹比衔庵址绞健跋嗟痹悼尚?，真正是道德教育的‘基本原理’”[13]。同时，杜威也审慎地肯定“直接道德教学”的有限价值，并且提出了提升“直接道德教学”之德育功能的具体建议?！对怼飞昝鳎骸暗蔽颐强悸堑酵ü逃沟赖鲁沙さ恼隽煊蚴?，直接道德教学的影响，充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的?！盵14]这一揭示“直接道德教学”功能有限、学校不可以执迷于直接道德教学的警语，总体上来说，与“直接道德教学”和间接道德教育的育德实效相匹配，因而得到学界普遍认可。同样，这一警语亦推导不出“杜威认为‘直接道德教学’是无效的”[15]这一结论。

《原理》以地理、历史、数学学科为例，指出“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义” [16]。其中确实没有直接论述“直接道德教学”，但杜威举例是为了阐发他关于课程之道德意义的观点，强调依托所有学科帮助儿童认识社会实际情况，形成“社会性想象的习惯”[17],我们没有理由要求他在一篇论著里既讲述原理又“一门接着一门地讨论所有学科、逐一指明它们的意义受到相似的社会考量的支配”[18]。不过，杜威在举例中也触及到“直接道德教学”，如他从数学地理、自然地理、政治地理、商业地理的统一性出发分析地理学，在历史学中强调培养学生对当今社会结构和运转情况的洞察力。这些内容与我们当下直接道德教学的内容紧密相联。不仅如此，在1893年发表的《中学的伦理课教学（Teaching Ethics in the High School）》一文中，杜威专门讨论了伦理学这门典型的直接道德教学类科目，旗帜鲜明地强调开展伦理学教学的必要性，其基本主张与《原理》中关于课程之道德意义的观点非常一致。他认为，伦理学是伦理关系的研究，是关于我们大家都成为其中一员的复杂世界的研究，“应该从最低年级起就教授这一学科”[19]，“只要存在着使普通学生熟悉几何学、物理学、拉丁语或希腊语的纷繁难懂之处的一种理由，就有20种理由让他熟悉他的甘苦所依赖的关系的性质，令他兴致勃勃地、习惯于怀着富于同情心的想象力考察那些关系”[20]。他进而指出，当时的伦理学教学“犯了将伦理学教学等同于操纵和强行灌输道德戒律的错误”，亟须“用正确的道德教学来代替错误的道德教学”，教师不要首先把教学主题作为“道德”问题，“这个问题只不过是个实际问题”，要引导学生“养成在心里解释人们相互交往的某一真实情景，和为此征求关于如何行事的教导的习惯”和“亲自认识他置身于其中的实际情景的性质的习惯”，“培养对起作用的人际关系的富于同情心的想象力”。[21]无独有偶，杜威在华演讲时指出“道德教育应该要先从行为做起”，然而考虑到现实条件的限制，“不得已而思其次，从做戏（drama）的行为上，也可以养成道德的习惯” [22]，形象地指出将戏剧教学法运用于“直接道德教学”具有帮助学生理解社会人生、学会选择沟通并承担责任等育人效益[23]。综上可见，杜威确实主张不能夸大“直接道德教学”的作用，提出了“专门化的教育内在地隐含着脱离生活的可能”[24]的警告，但他归根结底认为“直接道德教学”有必要、有价值并且可以有实效。

“高文”指出，来自间接教育的“道德观念”并不足够，“关于道德的观念”具有一定意义，“直接道德教学”能够培养“道德观念”，最后主张“生活德育与德育课程的专门学习相结合，以生活为主，辅以‘专修’，才是完整的道德教育?！?[25]这四个观点都是站得住脚的，但上文已经指出，与前三点相对立的观点并非杜威明文表达过的观点，不足以成为批评杜威的理由；那么，就最后一点而言，这里提出的“完整的道德教育”思路与杜威主张的德育思路有区别吗？笔者的回答是否定的。

首先，杜威主张以学校生活为根基实施德育，同时倡导发挥德育课程的德育功能。就前者而言，杜威主张扩展道德教育的广度，正视教师性格、学校气氛、教学方法及教材对学生品格的影响[26]，在充满共同体精神的学校里通过主动作业的方式开展各领域的教学，通过学校生活、教学方法和课程的三位一体来实施最宽广的学校德育，打破教学与做事的割裂、学科教学与品格培养的分离[27]。就后者而言，杜威对以伦理课为代表的德育课的分析与其在《原理》中关于学?？纬毯徒萄Х椒ǖ姆治鲆宦鱿喑?，毫无二致，即将德育课看作帮助学生认识社会的工具，与其他学科教学一道培养学生形成社会性想象的习惯，促进“有用的好人”[28]的生成。在这里，充满社会精神的学校生活为学生的道德学习铺就了宽广的平台，包括德育课在内的各学科分科或融合教学在这一平台之上建立与人类发展历史、个体日常生活经验的联系，德育课程对学生在学校生活中自然获得的道德观念进行归纳整理与反思选择，指引学校生活以更优化的方式向前展开，间接德育与直接德育之间形成相辅相成、相互促进的良性互动格局。

其次，杜威强调并验证了“理想的学校生活”的意义及可能，为在并不完美的现实社会中坚持开展学校德育进行了充分的合法性辩护。作为坚定的民主战士，杜威对理想的学校生活抱持着浓厚的信念。他强调，民主需要不断完善，教育的意义在于造就一代胜过一代的新人，进而主张提供相比现实社会更为简化、净化[29]、“被社会精神鼓舞” [30]的学校育人环境以引导儿童成长。在实验学校中，杜威和同事们也是这样做的。一方面，在教育目的层面强调社会对儿童的希望和学校对社会的责任；另一方面，借助纺织、木工等主动作业建立学校生活与人类文明进化史和儿童日常生活的联系，促使儿童主动地成长为共同活动的参与者和未来共同体社会的负责任成员。杜威学校的生动实践表明，理想的学校生活拥有现实基础，能够从理想变为现实?；诙磐穆凼鲇胧导?，笔者认为，无论如何强调德育课程的专门学习，这种贯穿共同体精神的学校生活都是无可争议的学校德育支柱；面对当下并不完美、过分强调相互竞争和地位获取的学校生活，教育者应该以先贤为榜样，用社会责任、人际关心、健全的自我实现等精神进行纠偏，努力提升学校生活的道德品性，才能为学生的道德成长奠定坚实的生活根基，使德育课教学不至于成为空洞的知识传授。

在杜威观点的映衬下，“高文”关于学校德育思路的主张存在两个缺陷。

一是对理想的学校生活持悲观态度，试图在不合乎理想的学校生活中通过德育课来培养学生的“道德观念”。“高文”批评杜威在论述间接道德教育时使用应然逻辑，认为“现代学校教育在很大程度上是走在杜威所批评的道路之上的”、“现在学校在一定程度上已经变成了一个‘道德贫乏的地方’”，转而期望“在极不理想的状态下”让“直接道德教学”成为学校生活中的“道德高地”，用简化、净化的“直接道德教学”来弥补学校生活的不足。[31]一方面，这种观点夸大了当下学校生活的缺陷，因为共同体精神在学校中只是发展不够充分而非完全缺位，从学校中走出的既有精致利己主义者，更有大量有担当的时代新人；另一方面，这种观点夸大了“直接道德教学”的功能，因为如果德育课传递的“关于道德的观念”不能得到学校生活及更宽广的社会生活的支持，必然会沦落为机械识记的条目，无力转化为指导行为的“道德观念”。

二是“生活德育与德育课程的专门学习相结合”的说法不够严谨，容易诱导一般读者将德育课程的专门学习独立于生活德育之外。作为一种理论主张，生活德育论强调道德教育的目的是使学生过“有道德的生活”，真实有效的德育必须从生活出发、在生活中进行并回到生活。这一思想在当前“德育新课程标准的研制，新教科书的编写，还有德育课堂教学活动”[32]中都得到体现。如鲁洁先生认为，小学德育课程就是“儿童学习过有道德的社会生活的课程” [33]；高教授自己也主张，“道德的学习只能在生活过程中进行,而不能在生活之外进行”[34]。这说明，德育课程可以通过联系、反思、归纳、指引学生生活成为生活德育的一部分，作为部分的德育课程怎能与生活德育相结合？遵循生活德育论的思路，所谓“生活德育与德育课程的专门学习相结合”表述为“基于学校生活的间接德育与依托德育课程的专门学习相结合”更为准确传神。

对于杜威是否提出“高文”所称的“道德教育的‘根本问题’” [35]，笔者拟结合杜威论著提出不同观点。

首先，“道德观念”与“关于道德的观念”的区分不应被看作杜威所理解的道德教育的根本问题。“道德教育的根本问题”这一说法，源自任钟印先生对《原理》的翻译，全句中文较长，谨录如下：“在道德观念即任何一种成为品格的一部分、因而也成为行为的起作用的动机的一部分的那种观念和关于道德行为的观念即也许仍然是缺乏活力的和不起作用的、如同很多关于埃及考古学的知识那种观念之间的区别，是讨论道德教育的根本问题?！盵36]笔者认真核对英文原文，感叹任先生精准翻译杜威前半句文字的艰辛，译文也准确地表达出杜威认为“关于道德的观念”“也许”但并非“必然”不起作用的审慎观点；引发“高文”质问的后半句，则来自杜威原文中的“is fundamental to the discussion of moral education” [37]。仅就英文原文来看，“问题”(英文“problem”，“question”或者“issue”等)一词并没有出现，也就是说，这句话只能说明，杜威认为区别“道德观念”和“关于道德的观念”“对于讨论道德教育来说是十分重要的”（《杜威全集》中译本大致如此翻译[38]）。当然，既然任先生有此译法，“高文”仅依据该译本指称这是杜威所理解的“根本问题”也可以说是情有可原的。

其二，杜威有没有明确提出道德教育的根本问题呢？这个问题确实难以回答。仅就目力所及范围来看，在王承绪先生所译《民主主义与教育（Democracy and Education）》的结尾处有这样一句话：“学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系?！盵39]笔者找到这句话的英文原文是：“The most important problem of moral education in the school concerns the relationship of knowledge and conduct.”[40]在这里，杜威所使用的动词是表示“相关联”的“concern”而不是表示“是”的“is”。笔者认为，译作“学校道德教育的最重要问题与知识和行为的关系相关联”也许更为合适。鉴于杜威的话语风格与中国学者不同，他在生前并没有正式为德育研究界定何为“根本问题”、何为“一般问题”并说明理由，我们就很难将译本中出现的“根本问题”、“最重要问题”等说法归于杜威本人。如果当代德育研究确实有必要界定何为道德教育的根本问题，那也应该是当代学者集思广益加以细致论证的学术任务。

其三，“高文”并不认可将“道德观念”与“关于道德的观念”的区分看作道德教育的根本问题。这一点，笔者充分赞同，因为道德教育领域“根本问题”不是仅凭哪个人的只言片语就能确定的?？墒?，“高文”随即指出，“如何发挥二者的优势，取长补短、互相配合，才是道德教育的‘根本问题’”[41]，这种对道德教育研究领域根本问题的提出方式过于草率?！案呶摹庇昧攘攘桨僮侄哉庖蛔源吹母疚侍饨薪馐?，提出若干“基本构成要素”且语焉不详，“道德观念”、“关于道德的观念”、“学校生活”、“直接道德教学”等概念彼此交织，表面看来既提出了问题又拿出了解题的原理，实质上既不能让人信服这个问题（而非学校生活与“直接道德教学”关系、知行关系或者其他问题）就是道德教育的根本问题，又人为制造了理解这个所谓“根本问题”的困难，容易导致德育研究领域的观念混淆。

接下来就是最后而恰恰是最重要的问题：能否将杜威所分析的“教育中的道德原理”等同于“杜威道德教育的‘基本原理’”？杜威关于道德教育的核心主张到底是什么？

有必要指出的是，杜威很少专门论述“道德教育”，而是强调“使道德目的在一切教学中——不论是什么问题的教学——普遍存在并居于主导地位” [42]。这说明，杜威倾向于将道德教育看作理解教育的一个视角，和我们通常所使用的道德教育概念有很大不同。陈桂生先生认为，杜威所论“教育中的道德原理”是以伦理学为视角的“学校教育原理”[43]，笔者深表赞同；不过，因为杜威在《原理》中以对当时关于道德教育的流行观点的批评为基础进行自己的观点阐发，为简明起见，将“教育中的道德原理”理解为杜威所阐发的“道德教育原理”也是合情合理的。然而，既然“原理”通常用来指称最基本的、带有普遍意义的道理，在此之前加上“基本”二字实在没有必要。

如前所述，“高文”为挑战“缝隙”对杜威“‘基本原理’的基本内容及其内在逻辑”[44]进行的梳理在很多地方不忠实于杜威原著，不利于我国理论界和实践界对杜威道德教育原理的理解。有鉴于此，笔者主要依据《原理》的中英文版及杜威发表于1897年的姐妹篇《构成教育基础的伦理原理（Ethics Principles Underlying Education）》（以下简称《构成》）英文版，尝试对杜威所述学校教育之道德原理或道德教育原理进行分析。

杜威强调，“儿童的社会成员身份决定了学校教育的道德原理”[51]。既然“离开参与社会生活，学校没有别的目的” [52]，由此得出的基本结论就是，“学校本身必须在比现实状态更高水平上成为一个充满活力的社会机构” [53]，即学校要成为一个社会共同体，让学生能够在学校里过上真正意义的社会生活，因为“准备社会生活的惟一途径就是进行社会生活”。[54]接下来，杜威将“作为社会共同体的学?！盵55]这一概念应用于教学方法和教学内容，强调教学方法的重心必须是建设和分享而不是吸收和孤立学习，这样才能培养学生的社会精神；[56]课程应该经受道德价值之社会本位标准的考量，“将一门学科在多大程度上、以什么方式提升儿童对社会环境的认识、指引儿童从社会应用的可能性角度来使用自己的力量看作判断课程价值的最终的和统一的标准”[57]。至此，杜威跳出了传统形成的“太狭隘、太注重形式、太病态”[58]的道德教育概念，提出了著名而又抽象的“学校道德三位一体”观点。

在关于“学校道德三位一体”的有限阐述中，杜威指出，“最根本的道德动机和力量不是别的，而是社会智慧——观察和理解社会状况的能力——和社会能力——经过训练的控制能力——在社会兴趣和目标的统率下进行工作……学校教育的使命是培养人的社会智慧、社会能力和社会兴趣；学校的资源是：本身就是社会机构的学校的生活；学习和做事的方法；学校学习内容或课程”[59]。任钟印先生将杜威原文中的“social interest”译为“社会利益”，《杜威全集》中译文《构成》的译者将其译为“社会兴趣”[60]，考虑到杜威对社会精神、个体情感状态的重视，同时参考《民主主义与教育》中“社会兴趣就其深层含义来说等同于道德兴趣，对人来说是至高无上的”[61]等论述，笔者认为，将其译为“社会兴趣”更为贴切。

惜字如金的杜威没有更进一步明确解析“学校道德三位一体”的所指，因而，后来人对此观点有不同的解读。很多论者从“学校道德教育的途径” [62]或“道德教育方式”[63]的角度出发，将“学校生活”、“学习和做事的方法”、“课程”理解为杜威所说的“三位一体”。陈桂生先生则从学校教育的道德目的角度来理解，认为杜威得出“社会性的智慧”、“社会能力”和“社会利益”三位一体的“学校道德”概念。[64]笔者认为这些理解方式均无不可，因为《构成》和《原理》从社会和心理两个方面对学校教育的道德目的和学校德育的实施载体进行探讨所得出的结论基本都是以“三”为单位的。如在两篇论著的最后一部分，杜威均从心理学层面出发，主张学校要培养个体的社会洞察力、社会行动能力和社会敏感性，要求学校重视自发的本能和冲动，为其提供足够的发挥运用的机会，发展个体的积极的建设性的能力；提供形成良好的判断所必需的条件，使儿童在形成和检验判断力中不断得到锻炼；提供师生之间、学生之间随意而自由的社交的机会，提供欣赏的机会，使儿童的同情心、是非感和灵敏性得到发展。[65]在这里，我们再次看到“三”的显现，并且不难看出，杜威从社会和心理两个方面对学校教育之道德原理的阐发是整体重合的，而他在心理学探讨中对社会敏感性[66]的强调也坚定了笔者将“social interest”理解为“社会兴趣”的信心。