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德育所成果之二十四 | 李牧川 王凊筱:学生当众“顶撞”教师现象的多维审视
来源: 日期:2020-11-18 浏览:

本文约6544字,预计阅读时7分钟


作者简介

李牧川

华中科技大学教育科学研究院副教授、博士生导师,华中师范大学道德教育研究所研究员

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王凊筱

华中科技大学教育科学研究院硕士研究生

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※本文为华中科技大学自主创新研究基金(人文社科)项目(2017WKYXQY009)阶段性成果; 原载于《班主任》 2020年01期 第58-62页。

近年来,学生当众“顶撞”教师的现象屡屡发生,也引起了社会大众和教育届人士的许多关注和讨论。不过,许多讨论主要可能还是从应急性、实践性和事件本身的层面给出若干策略或建议,似乎缺乏对这一现象背后更加深层次、多维度的学理性分析。比如,如何从多维度更加复杂、更加真实、更加客观地解释和理解学生“顶撞”教师这一现象?在这一过程中,教师如何进行教育性的自我调节,把“问题”化为“资源”,从而提升自己的教育专业性?如何建立更加长效的预防和干预机制?本文试图就此做一点探讨。

一、学生当众“顶撞”教师现象及其消极后果
“顶撞一般指晚辈对长辈、下级对上级的一种强烈的语言或行为的反驳,发生在教育过程中指学生因不服教师的管理和教育而表示拒绝的语言和行为?!盵1]师生间关系的教育属性,使教师在解决学生顶撞问题时除考虑双方的关系与利益,还需考虑对学生的教育性及自我教育。 从来源看,学生当众“顶撞”行为往往是从师生间“一般性冲突”演化而来的。 一般性冲突表现为学生以一种消极的或非激烈性的方式来抵制或抵抗教师的教育教学要求,如学生对教师的吐槽行为,课堂上的传纸条行为等等。[2]在这些一般性冲突中,学生往往默默地表达自己的观点而不会与教师产生直接性对抗。所以, 如果教师能够及时合理地反思和处理师生间一般性冲突,学生当众“顶撞”现象是有可能被消化和避免的。
学生当众“顶撞”教师行为对师生双方及在场其他学生都可能造成较大的影响甚至是伤害:如,会严重影响师生之间的感情,使教师对自身教育教学能力产生质疑;会影响教育教学进度和班级正常秩序,并极可能对在场其他同学极可能产生不良的暗示和模仿,甚至还会将课堂内学校内的冲突引向社会,影响社会教育风气,浪费社会教育资源,还可能造成更加严重的社会问题等。因此,教育相关者更应该从本质上多维度、更深刻全面地理解学生当众“顶撞”教师的行为或现象,从而产生更有效、更符合教育规律的应对智慧与实践策略。

二、学生当众“顶撞”教师现象的多维审视
1.师生的天然“异质性”与权力地位的“不对等性”
“师生双方彼此是异质的,双方所处的社会地位,追求的目标,遵守的规范,拥有的资源等方面都存在极大差异?!?[3] 在一定意义上,师生的“异质性”是“天然”的,归根结底是其所代表的“两类”社会价值观——教师所代表的稳定成熟的“普遍”价值观与学生所代表的处于发展中的、不稳定的、极度个性化的个体价值观——之间差异和冲突。 教师的职责所在是将自己所代表的社会价值观通过一定方式传递给学生,是社会价值的代言人与捍卫者;同时教师需要考虑到尚未成熟的学生对社会价值观的理解,尊重学生的发展水平与流淌在学生身上的个人价值观,这是师生间教与学关系的天然性所在。但在真实、具体的教育实践情境中,作为有限个体的教师,即便努力去调整或调试自己的教育教学方法,也不能够保证即时性地“合情合理”地考虑和照顾到每个学生具有差异性的需要与心理,从而将师生间的“异质性”演化为“冲突性”乃至当众“顶撞”行为。
此外,师生权力地位“天然的”的不对等性,也暗含着某种“权力性”的压制可能。当我们“有意或无意”使用“顶撞”一词时,就可能已经暗含着一种“权力地位”的前提性假设:“被顶撞者”相对于“顶撞者”具有较高的地位且这种差异是不应该被挑战,挑战就意味着对“被顶撞者”的不敬,就是没有遵循既定的秩序。 师生的天然“异质性”以及传统“尊师重教”的社会文化意识“赋予”了教师相较于学生“更高”的权力地位。 通常情况下,教师“天然的”充当“胜利者”,学生也习惯性地去听从教师的教诲,但 当这种权力地位的不对等性被演化为再无法理解或容忍的“权力压制”时,原本“弱势”或“隐忍”的权力地位方——学生会产生激烈的反抗意愿或动力,通过当众“顶撞”寻求情感宣泄、权力反抗或争取,并引发比较强烈的负面情绪甚至是“攻击性”行为。

2. “面子”心理与两种文化间的“隐性对抗”
教师认为处理当众“顶撞”非常棘手,常用“下不来台”进行描述,所谓“下不来台”,其实也是指“顶撞”行为的发生让教师感觉丢了“面子”。而学生之所以进行当众“顶撞”,许多时候也是因为感到教师的言语或行为让自己失了面子。所谓面子,是“指熟人社会或传统社会中,主体对自己能力、地位、尊严、道德、身份(或威望)在他人心目中的一种期待”[4]。
从教师角度来看, 学生的当众“顶撞”, 一方面“打击了”教师的自我认同,感到自己的能力、地位、尊严以及教师的身份没有得到学生承认和尊重;另一方面,学生“当众”的顶撞使教师感觉到自己在班集体——这一特殊的“人情社会”——中威望被动摇,由此产生了一种“恐惧”, 因此更急于结束当众“顶撞”事件,甚至采取强制手段来捍卫自己的“面子”,从而有可能不自觉地对当事学生及班级氛围造成较大影响或伤害。
从学生角度来看, 当众“顶撞”也是为了捍卫或赢得自己的“面子”。 与教师不同,学生更注重他们在亚文化中的“面子”。 学生间流传着与学校主流文化不同的亚文化,学生利用主流文化提供给他们的资源,如空间、时间、社会关系等等,创造出能够为他们提供快乐的亚文化,如建立“帮派”或采用学生间才能听懂的代指符号等等。[5]学生作为亚文化的主宰者与主流文化的主宰者教师做着“隐性的对抗”。大部分时候,这种对抗并不会损害师生关系,只是为学生创造出某种“逃离的空间”。但有时教师会采用不合理甚至强制手段“严重”伤害到学生的亚文化,这时学生就会站出捍卫自己的“面子”。有时会有“好战”的学生试图通过与主流文化代表者教师的“当众”对抗,赢得自己在同伴中的地位,这种公开“顶撞”会被同样从属于亚文化的其他学生效仿,从而引发更大规模的班级秩序破坏或教育混乱与伤害。

3.学生的身体“变化”与“逆反心理”
作为发展中的人,学生的身心一直处在“静悄悄的变化”之中,这种身心的自然变化同时影响着他们与人交往的态度和方式,也影响着他们与教师的关系和行为模式乃至“冲突”或“顶撞”行为模式 。 从“顶撞”现象的规律来看,学生身体的“变化”会“诱发”“顶撞”行为。身体“变化”除表现在身型、身高、体重上的变化外,还涉及学生内部激素水平的变化。在青春期学生受体内激素水平的影响,情绪表现出不稳定性,遇事易冲动,更容易产生“更高频率”当众“顶撞”行为。
另外,学生的逆反心理也会“诱发”“顶撞”行为。 在教育场域中,“逆反心理指教育者按照一定的目标对受教育者的思想、行为进行教育、引导,或对受教育者偏离目标的思想、行为进行抑制、纠正失误,受教育者所产生的排斥、抵触、厌恶等反常情绪” [6]。逆反心理伴随着学生成长过程始终,但在十二、三岁到十七、八岁这个年龄段,学生生理基本成熟,脑容量达到成人水平,同时学生的社会经验还未成熟,会产生各种成长中的心理困惑,学生生理的不成熟与心理的成熟使逆反心理表现的更为突出。[7] 逆反心理之所以容易引发学生当众“顶撞”教师行为,一方面在于青春期学生自我意识与独立性萌芽,对事物产生自己的观点与看法,受限于自身发展水平与经验,青少年很多看法具有创造性但仍不够成熟,他们会为了维护自己的目标价值与教师产生抗争而不再是毫不保留地接受教师所授予的价值取向;另一方面,青春期的学生易产生孤独感,希望能够给被同伴接纳,有些学生会通过抵制“共同的反抗对象”教师来获得集体认同感。

4.初级群体中“亲密表达”与“矛盾压抑”间的张力
班级是什么?学术界有学者从“初级群体”的角度来定义班级。所谓初级群体,“指成员关系比较紧密,感情较深,参与者将全部人格投入,成员间的认同感较强的群体” [8]。 初级群体的紧密性表现为班级之中人与人之间有更强的影响力,恰恰是这情感最亲密的集体也有可能成为矛盾最激烈的场所。
班级的亲密感让每一位成员倾向于隐藏矛盾,因为表达敌对情感对他们的亲密感来说不合时宜,尤其在班级其他同学对教师表现出较高的尊敬或亲密时,自己表达对教师的不满将是对整个班级亲密感的挑战。这种“隐藏矛盾”反而会导致矛盾越压越久,一旦爆发也会更加激烈,对个人和班集体的伤害也会更深。不过,学生激烈的表达乃至“顶撞”行为背后还可能隐藏着“认同的渴望”,在这个亲密集体中学生渴望自己的感受与意见被别人听见,渴望获得教师与同学的关注与认同。此外,根据场域理论,每一个个体的行为都有可能影响到场域中的其他个体及其关系,一次当众“顶撞”事件造成的裂痕会刻在每位班级成员的心中,从而破坏班集体的亲密感。因此,初级群体“亲密表达”与“矛盾压抑”间的张力,提醒教育者要更加深刻、辩证地理解个体和班级场域的行动逻辑,从而更加合乎教育规律地对待和处理学生当众“顶撞”行为。
5.当众“顶撞”可能引发教师的内心恐惧
按照常规,教师能够在实践锻炼与时间沉积中逐步专业化,但帕尔默在《教学勇气》中敏锐而深刻地指出,这种专业化、这种表面行为的相对流畅和完美,并不能够掩饰教师内心的恐惧。[9]作为一种激烈的、非连续性的教育事件或体验,学生的当众“顶撞”很可能会重新引发教师的内心恐惧。
首先,教师内心会存在一种“对多元性的恐惧”。 学生通过“顶撞”以激烈的方式表达自己的不同意见,这在某种意义上是人性和世界多元性的一种显现,但是教师往往容易“栖身于这样的世界,即通过让我们不接纳他者而达到单一的世界”,这实际上是教师内心对多元性的恐惧。但是,作为教师“只要承认多元主义,我们就不得不承认,我们的观点不是惟一的观点,我们的经历不是惟一的经历,我们的方式不是惟一的方式”。 其次,教师会恐惧“突如其来的冲突”。 当众“顶撞”的产生使 “自我设想”中的、“相对流畅和完美”的和谐师生关系与教育教学场域不再存在,教师不得不直面混乱的冲突场景,还要承担关系修复者与重建和谐场域的重任。 其三,教师会恐惧“失去自我认同”。 面对“顶撞”,教师一方面对自己教育教学知识技能产生怀疑,不明白自己的方法在哪里出了问题,为何用心不能被学生理解;另一方面对自身职业选择与发展产生怀疑,不知自己是否适合教师职业,是否能够成为一名合格的教育者。

三、应对学生当众“顶撞”教师的多元策略
1.树立“平等与民主”的师生观
所谓“平等”的师生观, 指教师应减弱“上级思想”,尊重信任学生,以平等的身份与学生对话。 把握“学生顶撞”的契机,聆听学生“所代表的社会”发出的声音,从灌输者、压制者转向倾听者、指导者。 所谓“民主”的师生观, 指“民主”要建立在“平等”的基础上,而不是将“民主”作为诱导学生接受自己的观点的手段;学生的“向师性”能够使教师的民主观念发挥最大作用,树立“民主”的师生观,其根本目的是保障每位学生的基本人权,是为了学生成为更好的未来社会公民做准备。在班集体内部形成民主氛围,学生不仅在其中发展自身的民主勇气、民主能力,民主责任,同时还可限制公共权力,对教师形成民主性的教育监督。树立平等与民主的师生观,能够有效减少师生一般性冲突的产生,进而也能有效减少学生当众“顶撞”行为或现象。
2.  发挥“面子”文化心理的积极影响
中国传统“面子”文化折射出中国人具有极强的羞耻心的文化心理,在尊重这种文化心理的基础上若能对其合理利用和引导,反而能够收获到更好的教育效果。
从教师角度看,应将制度权威与自身威望相结合从而更好地维护“面子”。 人的权威来源于两个方面——制度因素与个人因素[10],能否用好制度权威,则取决于教师是否具有自身威望,这种自身威望源自于教师的教育教学专业程度、人格魅力、个人学识等等方面。将制度权威与自身威望相结合,能够获得学生对教师由内而外的尊重,为自己赢得“面子”。 从学生角度看,应尊重学生主体地位,?;ぱ宰鹦?。 这主要表现为:在公众场合注意维护学生在群体中的“面子”;为学生的亚文化留出必要性的场域,注重引导非正式群体的健康发展,不需也不能强力侵权学生非正式群体;当学生做出积极行为时,适时当众表扬学生,给学生“面子”的同时,树立正确的行为与思想榜样。

3.采取合宜的“示弱”与“合作”冲突管理策略
美国行为科学家肯尼斯·托马斯于20世纪70年代提出了“冲突管理二维模式”(见图1)[11],提出了回避、妥协、合作、强制(或竞争)、迎合等5种冲突管理策略。 在当众“顶撞”爆发的当下,如果学生的情绪难以自控,教师可以采取合理“示弱”与“合作”的策略,其中冲突管理的“回避策略”与“妥协策略”都是极具智慧和实用性的“示弱”性策略。 所谓回避策略,是指教师面对情绪激动的学生,降低对其的关注使其冷却后再进行进一步的沟通,同时使旁观同学了解此种与教师沟通的方式是无效的,不易引起群体效仿。妥协策略是指通过双方的妥协避免事件陷入僵局,使冲突得以暂时解决,如与顶撞学生商讨,目前处于上课时间,二人之间的矛盾能否下课协商解决。两种“示弱”的行为策略,在尊重学生激动情绪的基础上,能有效避免了冲突的加剧。需要注意的是,在矛盾冷却的基础上,教师仍需采用积极手段,私下进一步与学生沟通交流?!昂献鳌辈呗允侵杆皆谏烫种屑岢肿约旱牧⒊⊥弊鹬厮?,做出合理的让步,使双方的需求都能够得到满足。如面对学生当众“顶撞”时,教师大方承认自己言辞使用的不恰当并表示下次会注意,但仍坚持学生上课应当积极听讲,学生面对教师的“大方承认”也能够认识到自己不妥之处。

图1托马斯的“冲突管理二维模式”


4.利用班级场域构建合理沟通渠道
无论一个系统、社群多么民主和谐,一定会有人拥有不同的声音意见,压制这种声音会造成冲突紧张,合理为其发声会使其成为推进社群前进的动力。
在民主的班级场域中建立师生发声的渠道有助于减少冲突,且教会学生合理诉说意见与诉求。 如,建立班级心扉本,学生和教师都可将自己的意见写于本上,看到可以进行回复;建立教师信箱,学生将想对老师说的话投进信箱,支持匿名与不匿名两种形式;开展以此为主题的主题班会,号召同学群策群力,为探讨班级民主的发声渠道贡献自己的力量。将个人的不同意见转变为群体的群策群力,学生在班级场域中有了多个可接纳的出口说出自己的“不同”,能够有效减少当众“顶撞”事件的发生。
5.帮助教师走出恐惧与重获勇气
当我们讨论如何解决学生当众“顶撞”问题时,教师通常是被作为更积极解决矛盾的一方而存在和被赋予期望的,但少有人关注到教师在此事件中产生的受挫心理。 在遭遇学生当众“顶撞”时,教师由于对自我教育教学知识技能以及职业选择的双重怀疑,易陷入职业受挫心理。如果漠视教师的需要,“天然”地将教师始终作为积极者看待和期待,可能会忽视教师的真实心灵世界,进一步加深教师的内心恐惧,从而导致教师失去自我认同。因此,我们要呼吁教师主动寻求教师共同体的帮助,使年级组、教研组、学科组、办公室等成为教师治愈内心恐惧的心灵港湾;同时在班级场域的沟通渠道中,教师也可为自己发声,卸下教师地位的僵化面具,诉说自己的苦恼与恐惧。某种意义上,“教师本质上就是这样一份情感职业,痛苦与欢欣交织、焦虑与自在更替、恐惧与勇气搏斗、失望与期望轮回......” [12] ,教师就是在这样的轮回中寻找教师职业的本质意义。
总之,只有从多个维度切入学生当众“顶撞”教师问题,才能够对此问题有更全面深刻的理解,才能提出更具有建设性、创造性的解决策略,共建良好的师生关系与班级生态。


参考文献

[1] 韦晓森.师生冲突——顶撞行为的产生及教育对策[J].基础教育研究,2007(05):51-53.

[2] 周兴国.课堂里的师生冲突:根源及对策[J].教育评论,1999(01):48-50.

[3] [10] 陈振中.重新审视师生冲突──一种社会学分析[J].教育评论,2000(02):40-42.

[4] 张艳丽,司汉武.中国人面子心理的文化解读[J].理论观察,2010(01):52-54.

[5] 斯坦伯格,金奇洛著.易进,译.学生作为研究者:创建有意义的课堂[M].北京:中国轻工业出版社,2002.

[6] 徐峰.中学生逆反心理的表现成因及对策[J].学校党建与思想教育,2012(08):53-54.

[7] 王维勋,张钢.青少年学生逆反心理的表现特征[J].中国临床康复,2005(16):156-157.

[8] 田国秀.师生冲突的概念界定与分类探究——基于刘易斯·科塞的冲突分类理论[J].教师教育研究,2003(06):40-45.

[9] [美]帕克·J·帕尔默.吴国珍,余巍,等译.教学勇气[M].上海:华东师范大学出版社,2005.

[11] 郭华.课堂沟通论[M].北京:北京师范大学出版社,2006. 139.

[12] 李牧川.浮躁时代,我为何而教?[J].教育视界,2017(08):1.

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